miércoles, 8 de diciembre de 2010

Reunión proyecto de Voluntariado

Estimad@s:
El sábado 11 a las 11 horas haremos una reunión para los alumnos que participarán como tutores en el Proyecto de Voluntariado Universitario: "Acompañamiento en el uso de materiales educativos, motivantes y novedosos . El rol del alumno voluntario como tutor de alumnos de la secundaria.
En esta oportunidad organizaremos las actividades previstas para el año 2011, y también la reunión que realizaremos con los docentes en Miramar, de la Escuela Agraria N° 2 que coparticipa con nosotros en la ejecución de este proyecto. Esta reunión se efectuará el lunes 13 en la misma escuela y el sábado coordinaremos la forma de traslado ya que contamos con el financiamiento obtenido para implementarlo.
L@s esperamos, en principio nos reuniremos en la puerta del Departamento de Documentación y rogamos puntualidad

jueves, 7 de octubre de 2010

Mesa de examen y reunión de voluntariado universitario

Les comunicamos a todos los interesados que el martes 12/10 a las 17 hs. se constituirá la mesa de examen final suspendida el 28/9.

Al término de la misma, aproximadamente 18.30 hs., nos reuniremos con quienes quieran participar del Proyecto de Voluntariado Universitario para comunicar novedades y conformar un grupo de trabajo.

Les agradecemos difundir esta convocatoria.

Equipo de Cátedra MTI

martes, 28 de septiembre de 2010

Suspensión

Se suspende la reunión de voluntariado. Avisaremos después del jueves. Los mantendremos informados.

lunes, 27 de septiembre de 2010

Reunión voluntariado

Los invitamos a una reunión informativa por el proyecto del voluntariado el martes 28 a las 18 y 30

Los esperamos
La cátedra

martes, 21 de septiembre de 2010

cambio de fecha mesa de examen

Comunicamos a todos los inscriptos para rendir en la mesa de examen del día miércoles 22/9 que la misma se pasó al martes 28/9. En la cartelera del Departamento encontrarán también este aviso.

Agradecemos difundir esta información.

Equipo de cátedra MTI

viernes, 4 de junio de 2010

tutoria del blog


instructivo proximo a subir al blog

actualidad educativa

Información referida al ámbito educativo

prueba mail

Metodología del trabajo intelectual

1° cuatrimestre 2010



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martes, 1 de junio de 2010

Van Dijk

El texto no implica una extensión determinada puede ser un texto de una página o un libro completo, o pude contener distintos soportes: un hipertexto puede ser uno de ellos. Lo que importa es la coherencia global, una narración oral tiene otro soporte también. No nos vamos a fijar en las oraciones sino en las sucesiones nivel sintáctico. En cuanto al nivel semántico se refiere al significado de las palabras, por ejemplo si digo “la niña corre” desde la gramática diríamos la niña: Sujeto, corre: Predicado. Desde la semántica “La niña corre” se ve el significado y todos comprendemos a qué se refiere porque hablamos el mismo idioma (castellano) y tenemos una experiencia del mundo aunque no sabemos de qué niña estamos hablando. El nivel pragmático corresponde a la acción comunicativa y cuál es el sentido por el que se produce el texto.
La forma de resumir que usaremos no es la única que existe. Haciendo un análisis de Van Dijk tenemos que mirarlo desde el punto de vista del texto en general. La idea es que para el parcial ustedes puedan hacer un resumen. Sin embrago en el primer parcial mi intención fue ver si ustedes podían detectar cuál era el significado global del texto; en un caso fue “Regalos” y en el otro “Panqueques y catedrales”. Había que tratar de explicar el título (si podían explicarlo podían sacar cuál era el resumen del texto). Eran títulos figurativos, no eran títulos que se referían exactamente al contenido. Mi intención fue probar un poco cómo venían ustedes. Algo parecido pero incorporándole el formato de la teoría de Van Dijk será el Final y el próximo parcial.
Este es el recorrido que vamos a hacer: para el miércoles les voy a traer la bibliografías; uno de ellos es un texto argumentativo de Gianella que está en una Revista de Anales de la Educación, (se puede acceder por Internet y yo lo voy a traer impreso), otro es una noticia y el tercero es un informe científico.

martes, 4 de mayo de 2010

TRABAJO FINAL

Ensayo sobre el Conocimiento Científico, su divulgación en el ámbito académico en general y en el universitario en particular, constitución de un discurso académico y su consecuente evaluación

De todas las tareas que se le puede encomendar a un alumno, que cursa su primer año universitario,
representa verdaderamente un desafío aquella que propone un trabajo integrador, pues en él se plasma, todo lo que internalizó o no, el estudiante, sobre todo cuando la materia en cuestión es precisamente aquella que da inicio a éste sendero de aprendizaje del conocimiento científico, conocimiento que se pasa a determinar, como así también, la forma y técnicas para adquirirlo. De eso se trata, de la metodología utilizada para adquirir dichos conocimientos.
Por eso se definirá Qué es conocimiento científico?, Porqué es importante su divulgación?, Cómo incide esto en el ámbito académico?, y en la Universidad en particular?Y Cómo se constituye la alfabetización académica y el discurso académico en un continuum hacia la profesionalización y especialización del discurso.

1. Conocimiento científico

Desde el punto de vista filosófico la gnoseología y la epistemología son las disciplinas que se ocupan del problema del conocimiento. Desde el siglo XVII se denominó “gnoseología” a la disciplina filosófica que se ocupa de los problemas relativos al conocimiento y la epistemología a algo más restringido, su temática es todo lo referido al conocimiento científico.
La metodología de la ciencia puede considerarse como un subconjunto de problemas dentro de la epistemología, y en un nivel de especificidad mayor dentro de la metodología, están las técnicas de investigación, que analizan y discuten los procedimientos particulares de búsqueda y procesamiento
de conocimientos, como la confección de encuestas, experimentos o las técnicas de muestreo(Gianella, 1995).
Desde la antigüedad hasta hoy se ha formulado una enorme y variada cantidad de clasificaciones de la ciencia, pero la que se destaca en los últimos tiempos es la que divide a las ciencias en formales y fácticas. En las primeras se incluye a la lógica y las matemáticas con sus distintas ramas como la geometría, el álgebra y la aritmética. Las ciencias formales se caracterizan por no ser empíricas, es decir, porque no hacen referencia a ningún dominio de la realidad.
Las ciencias fácticas como las naturales (física, química, astronomía, biología, geología, meteorología), y las sociales (psicología, sociología, antropología, economía, lingüística, pedagogía), se caracterizan por recortar como tema de estudio un campo determinado de la realidad,
delimitar procesos y propiedades de un dominio y configurar sistemas estructurados de cono- cimientos relativo a ese dominio.
El rasgo principal que diferencia a las ciencias fácticas de las formales es el siguiente: debido a que refieren a aspectos de la realidad tienen que contrastar sus afirmaciones con esa realidad, deben po-
ner a prueba la verdad o falsedad de sus enunciados.(Gianella,1995)


1.1 El Conocimiento científico como proceso -1-




“Lo que distingue a la investigación científica de otras formas de indagación acerca de nuestro mun-
do es que ésta se guía por el denominado método científico.
Hay un modo de hacer las cosas, de plantearse las preguntas y de formular las repuestas, que es característicos de la ciencia…Por ello es que ni el método es obligatorio, en el sentido de que si no
se sigue de una determinada manera nos aguarda inevitable el fracaso, ni es tampoco garantía absoluta
de que se arribará a un resultado exitoso.”(Sabino, 1992).
En la historia del conocimiento nunca ha sucedido que alguien haya llegado a la verdad absoluta sin
antes haber pasado por algún error, al contrario analizando como se llegó a conocimientos científicos
importantes para la humanidad nos lleva a deducir que primero se han obtenido cantidad de conoci-
mientos falaces o impresiones engañosas, antes de poder ejercer sobre ellos el espíritu critico que luego permite elaborar conocimientos más objetivos y satisfactorios. Por ello el conocimiento llega a nosotros como un proceso, no como un acto único donde se pasa de una vez de la ignorancia a la verdad.
La ciencia debe ser vista como una de las actividades que el hombre realiza, como un conjunto de acciones encaminadas y dirigidas hacia determinado fin, que no es otro que el de obtener un conoci-
miento verificable sobre los hechos que lo rodean.(Bunge, 1972)

1.2 El proceso de investigación y sus momentos


Se llama investigación científica, a la actividad que nos permite obtener conocimientos que se
procura sean objetivos, sistemáticos, claros, organizados y verificables.
La investigación científica se desarrolla de acuerdo a los lineamientos generales del proceso de
conocimiento que se expresaron en el ítem anterior, y a pesar de que el proceso de conocimiento, en la vida real, es continuo y a veces bastante desorganizado, se trata de una experiencia creativa
donde no se puede excluir ni la intuición ni la subjetividad. Existe en el mismo, algunas grandes fases o momentos, que de distinta manera muestran las diferentes acciones que va realizando el investigador mientras trabaja.
Existe un primer momento en el que el investigador ordena y sistematiza sus inquietudes, formula concienzudamente sus interrogantes y organiza sus conocimientos que le dan el punto de partida. Es el momento en que se diferencia entre el sujeto de investigación y el porqué u objeto de lo investigado, se lo denomina momento proyectivo.
A partir de allí el investigador debe tratar de fijar su estrategia de búsqueda, debe formular un modelo operativo que le permita acercarse a su objeto y conocerlo , debe encontrar métodos específicos que le sirvan para confrontar teoría y hechos, éste el momento metodológico.
Luego, ya establecidos los métodos y estrategias generales que han de servir para realizar el trabajo, se hace necesario abordar los procedimientos concretos que nos permita recolectar y organizar la información, éste es el momento técnico.
Finalmente, cuando el investigador ya dispone de los datos que le proporcionan los objetos de estudio, se vuelve así a los hechos de la teoría, del objeto al sujeto, cerrando el círculo de conocimiento, es el momento de la síntesis.(Sabino, 1992)

1.3 Un modelo de proceso de investigación

-2-
Para entender mejor el valor y las limitaciones de cualquier esquema que intente servir como modelo, debemos distinguir que pueden provenir de 2 fuentes: por un lado de la observación y sistematización de la práctica científica que en diversos campos se realiza o se ha realizado y por otra la, necesaria organización lógica de los contenidos que en ella intervienen.
Por ende se deduce el carácter aproximativo que poseen en los esquemas, los pasos o etapas a seguir.
Todo esquema sobre el proceso de investigación corre el peligro, especialmente para el que no ha realizado trabajos prácticos de investigación científica, de convertirse en un modelo estricto y único de llegar al resultado final, y eso dista mucho del propósito original del proceso en sí mismo, ya que éste es un trabajo en que la creatividad y la libertad son esenciales para lograr el éxito final; y que revisando distintos procesos de investigación, quizás varían la forma y cantidad de pasos a seguir, pero a rasgos generales el proceso es el mismo.Es por eso que pasamos a considerar el modelo expuesto por Carlos Sabino, que se distingue de los demás autores por una característica específica: no es lineal.
área temática: Implica la selección de un campo de trabajo de la especialidad o problemática donde nos situamos.
planteamiento del problema: Es quizás la etapa más esencial del proceso de investigación, que se diferencia de otros trabajos aparentemente similares, como las revisiones bibliográficas, recopilación de información, etc.…ya que en ausencia de un problema no hay verdadera búsqueda de conocimiento.
delimitación de la investigación: incluye la tarea de fijar los objetivos, generales y específicos del trabajo a desarrollar. Una vez precisado el objeto de estudio habrá que abocarse a la tarea de construir un referente teórico.Conviene aclarar que la elaboración de este marco teórico está ligado al mismo planteamiento del problema, y en la práctica, ambos se desarrollan simultáneamente.
diseño concreto: cumple la función de complementarse al marco teórico, sí éste proporciona el marco conceptual y referencial para el problema, el diseño tiene por misión determinar la forma en que el problema habrá de ser verificado.


2. Divulgación científica en general

En su obra “El siglo XX ha concluido”, Eduardo Wolovesky, nos muestra la caída de la ciencia como garantía de progreso de la humanidad, producto de los cambios políticos que tuvieron lugar, sucesos históricos como el lanzamiento de las bombas atómicas en Hiroshima y Nagasaki, entre otros, que igual no eximen a la ciencia de su responsabilidad de divulgar su producción, que posibilite el debate sobre la ciencia misma, sobre su producción, y sobre el significado que sus investigaciones tienen sobre la cultura de la época.(Wolovesky, 2007).
En ésta tarea no tan sencilla de divulgar el conocimiento científico, nos hallamos frente a dos dificultades básicas: la primera es la complejidad misma del conocimiento, su significado interno, lo que Born dio en llamar “la ciencia en sí misma”, y por otro lado, la resistencia de la sociedad en general al antagonismo de la ciencia con las tradiciones en la que se fundamentan sus creencias y con-
vicciones. Por ello Thuillier señala que la ciencia es una “búsqueda metódica del saber”(Thuillier, 1972), y la compara con el curso de un río, y podemos hacer el paralelo con la teoría de Wolovesky, si la ciencia tiene su “curso”, sus corrientes, sus canales, sus técnicas de diversificación, pero también tiene las características del medio que la rodea, tradiciones, medio cultural, etc…
Hasta aquí podemos decir que la divulgación de la ciencia en particular, y todo proceso de socialización del conocimiento científico en general se enfrentan a una resolución: posibilitar la comprensión de dicho conocimiento y promover el sentido crítico del conocimiento científico como forma de construcción, a pesar de las dificultades que esto conlleva, y no quedar sumidos en el consuelo de las tradiciones. -3-
En definitiva, maestros, profesores, científicos, divulgadores, no deben quedarse sólo con el modelo de meros reproductores del conocimiento, sino convertirse en hacedores de un debate público acerca de lo que es la ciencia y lo que representa para la construcción de nuestra cultura.
Pero ¿Qué sucede cuando éste debate se plantea en el ámbito académico en general, y en el universitario en particular?



2.1 Divulgación Científica en lo académico en general, y en lo universitario en particular


Teniendo en cuenta que las universidades son el ámbito natural de la formación académica y de la producción científica, la responsabilidad de las instituciones de educación superior se encuentra en la creación , mantenimiento y actualización de políticas de información que contemplen las necesidades de información de su comunidad académica.(Presta, 2007)
Para ello se nos hace necesario definir que se entiende por alfabetización académica, también llamada alfabetización superior o terciaria, comprende las estructuras características de producción (oral o escrita) e interpretación del conocimiento de la cultura discursiva de cada disciplina académica.
¿Qué es lo que se mantiene implícito en el dictado de las clases y que incide en el aumento de obstáculos para empezar la vida académica del estudiantado universitario? (Carlino, 2003b)
La investigadora más próxima citada arriba, sostiene que los alumnos que ingresan a la universidad entran en la institución como “inmigrantes en cultura nueva” (Carlino, 2003b), que los profesores no son concientes de que hallar en los textos científicos y académicos distintas posturas, los argumentos para sostenerlas, los contrargumentos, las relaciones con otros textos, requiere operar sobre los textos con determinadas categorías de análisis, categorías que provienen de y caracterizan a una determinada comunidad lectora(…)de modo que esperamos de los alumnos una cultura lectora disciplinar, que se diferencia de otras culturas. Las reglas de juego no se explicitan y menos se enseñan porque esta clase de lectura se da por natural. (Carlino, 2003b)
Carlino propone para la educación superior argentina el modelo de docente inclusivo, donde no se considera que el alumno ingresante tenga dificultades de aprendizaje dado que no entiende lo que lee, sino que para ser parte de una nueva comunidad académica debe aprender los modelos discursivos propios de la disciplina académica.
En síntesis, estos docentes enseñan, junto a los contenidos que imparten, a leer como miembros de sus comunidades disciplinares: enseñar a identificar la postura del autor y las posiciones que se mencionan de otros autores (…), y finalmente ayudan a evaluar estos argumentos a la luz de los métodos propios de cada área del saber. (Carlino, 2003b)
La alfabetización informacional, es una alfabetización genérica y por lo tanto transversal a todas las personas y a todos los niveles educativos. Constituye las maneras de poder encontrar la información necesaria para llevar a cabo las tareas cotidianas (resolver problemas, crear, etc...). (Bernhard, 2002:426).
La alfabetización informacional permite que las personas sean responsables de su propia preparación y que estén capacitadas para aprender durante toda su vida, adquiriendo el hábito de aprender a aprender, y utilizándolo en su quehacer cotidiano con objetivos personales.
Lograr que el estudiante al iniciar su vida universitaria ingrese a un proyecto que vincule la alfabetización académica con la alfabetización informacional permitirá quebrar la brecha cultural que implica el ingresar a una nueva cultura académica.(Presta, 2007) -4-
Retomando a Carlino en éste tema, la investigadora hace el análisis de la alfabetización académica en las universidades de Australia y muestra la tendencia de ésas universidades públicas de integrar la enseñanza de la lectura, escritura y estrategias de aprendizaje en el dictado de cada materia.
En los lineamientos sobre alfabetización aprobados en 1977 por el Consejo Académico de la universidad estatal australiana, el documento sitúa la promoción de la lectura, escritura y estrategias de estudio de los alumnos en el corazón de la enseñanza universitaria (Resolución 236/97, Western Australia University Academic Council)
en unos de sus apartados declara:
“La alfabetización es de suma importancia para todos los estudiantes, por lo cual su enseñanza no debe ser considerada una actividad meramente remedial”…
“La responsabilidad para lograr estándares de alfabetización es compartida por muchos (…),la universidad (…),los comités de enseñanza y aprendizaje(…), las facultades(…), los departamentos(…),los coordinadores de cursos(…), los profesores(…), los estudiantes”.
“Los profesores deben facilitar la alfabetización a través de indicar estándares apropiados y modelar (mostrar en uso) las habilidades de comunicación y el discurso de las disciplinas.”
La resolución concluye:
“La universidad como un todo debe fomentar una cultura compartida en la cual la alfabetización sea uno de sus objetivos principales, debe asegurar recursos apropiados para lograr y mantener altos estándares de lectura, escritura y estudio, y apoyar las mejores prácticas en alfabetización”.
La postura de hacerse cargo (cursivas nuestras) de cómo aprenden, leen y escriben los estudiantes en la universidad se fue forjando en forma paulatina, se puede sintetizar en tres palabras: despreocuparse, preocuparse y ocuparse.
En primer momento se despreocuparon y consideraron que esas cuestiones eran responsabilidad exclusiva de los estudiantes; se suceden cambios de crecimiento económico en el país, como también
crece la población académico-universitaria, aumenta la población extranjera que llega a estudiar al país y es como en un segundo momento se crean Centros de Aprendizaje y Escritura cuya función es de proveer tutores que ofrecen asistencia individual a los alumnos necesitados,
o supone partir de alguna concepción deficitaria del estudiante, por ello llega un tercer momento que se ocupan de la lectura, escritura y aprendizaje de los alumnos en el seno de cada materia.
Conciben que facilitar la alfabetización académica de los estudiantes no es una tarea remedial sino en objetivo progresivo para que todos puedan iniciarse en los discursos académicos y profesionales, y desarrollar su potencial de aprender (Skillen y Mahony, 1997).
Pero que se hace al respecto en nuestros claustros académicos superiores? Nuestras autoridades académicas y gran parte de los profesores conceden escasa atención a estos asuntos. Desde hace más de una década se han ido creado talleres de lectura y escritura en varias universidades argentinas, asimismo ciertos posgrados han comenzado a proponer un seminario de escritura de tesis ante la baja tasa de completamiento registrada (Carlino, 2003a).
Sin embargo siguen siendo pocas las experiencias integradas que están documentadas, raras las que se comparten-incluso dentro de una misma casa de estudios-.
Se requiere de una conciencia política para iniciar una transformación colectiva, y la obtención de los recursos necesarios.
Todavía la educación superior argentina no ha asumido, en su agenda institucional, la alfabetización académica como prioridad (cursivas nuestras).


3.2 Discurso especializado: discurso académico y discurso profesional

Bien, ahora que llegamos a conformar una terminología académica, acorde a los conocimientos en la lecto-escritura que ha ido incorporando el estudiante universitario, ayudado y asistido en gran medida por un equipo de profesionales que se esfuerzan para que ello ocurra.
El discurso de éste estudiante, que comenzó siendo escolar, informacional (Carlino, 2003a) -5-
atravesó, la primera etapa escolar, incorporó el conocimiento científico, se le pudo sumar entonces
un discurso científico internalizado más profundamente en el ámbito académico, previo al de la universidad, esto reveló otro desafío: a medida que incorpora conocimiento específico en la universidad que tenga que ver con la rama del conocimiento a la que se esta especializando, aparece otro tipo de discurso, con terminología propia, particular de cada disciplina, al que daremos en llamar discurso especializado (DE), que supone otros desafíos y problemáticas a las que se enfrenta el estudiante y su equipo orientador(profesores, tutores, etc…).
En principio, ¿Quién capacita al estudiante universitario para que éste discurso técnico-profesional se vaya agudizando, a medida que avanza en la profundización de su carrera?
La respuesta a éste interrogante la trata de dilucidar el lingüista chileno, Giovanni Parodi, en un excelente trabajo hecho en la Universidad Católica de Valparaíso, Chile, y podemos decir que en algunos puntos tiene su paralelo con la situación del DE en la Argentina.
Él reconoce que no se ha hecho mucho en éste terreno, si bien es cierto que en los claustros universitarios han asumido la responsabilidad que en parte les corresponde, y han intentado una suerte cursos de lecto-escritura, en forma de asignaturas optativas, esto presenta el primer inconveniente en que no todo el alumnado con dificultad de construir su discurso los haga, y la otra seria dificultad es que la mayoría de las veces(como sucedió al comienzo de la transformación en Australia)los docentes a cargo de éstos cursos, desconocen DE de la disciplina y no cuentan con un conocimiento que logre apoyar certeramente a los alumnos.
“Hoy en día, es ya un lugar común que los académicos universitarios nos sigamos sorprendiendo de que nuestros alumnos -en todas las áreas del saber- no comprendan lo que leen. Incluso también, está claro que lo mismo acontece en los niveles de magíster y de doctorado. Lo propio sucede en empresas e instituciones de diversas ramas. Más complejo aún es el escenario en lo que respecta a expresarse adecuadamente por escrito en términos académicos y profesionales. Al mismo tiempo, también es escaso o nulo lo que sabemos acerca de los géneros discursivos escritos que circulan en la academia y en determinados ámbitos profesionales. Es aún menos lo que conocemos acerca de la debida progresión y secuencialidad de materiales lingüísticos que deben apoyan la construcción del conocimiento disciplinar y profesional.”(Parodi, 2007). Ahora bien, según nuestra opinión, los discursos académicos y profesionales se operacionalizan a través de un conjunto de textos que se pueden organizar a través de un continuum en el que se van concatenando desde el discurso escolar general, hacia el académico universitario y el profesional en el medio laboral.
Sin lugar a dudas, el problema que enfrenta el DA(discurso académico) en la búsqueda de una caracterización estricta constituye un asunto similar al que acontece con el estudio del discurso profesional (DP). Ello sucede debido a que, en algunos trabajos, ambos términos tienden a confundirse y se suele emplear el término DP como inclusivo del DA y vice versa. A pesar de que, en alguna medida, ambos objetos de estudio puedan teóricamente confundirse, en la presente investigación, diferenciaremos operativamente ambos tipos de discurso basándonos en el criterio de recolección ecológica, es decir, el DP será aquel recolectado en contextos de uso y circulación profesional, mientras que el DA será aquel recolectado en contextos de uso y circulación académicos. No negamos que existe un área de intersección entre ambos discursos, es más, como parte de nuestros objetivos de investigación pretendemos identificar y describir aquellos textos que circulan en ambos dominios y que se comparten y son el eje de conexión entre lo académico y lo profesional.(Parodi, 2007)
Vale la pena apuntar inicialmente una aproximación a la noción de DP desde los trabajos de Bazerman y Paradis (1991a). De acuerdo a estos autores, el DP se estructura a partir de una dinámica textual, la cual da forma a una profesión.
En palabras de Linell (1998), al tratar el tema de los DP’s, se debe distinguir entre:
a) un discurso intraprofesional, es decir, entre los integrantes de una misma profesión;
b) un discurso interprofesional, entre integrantes de profesiones distintas, y -6-
c) un discurso profesional-lego, entre los participantes de una comunidad profesional y
un público lego.

Trabajo Final 2009

Chicos:

Adjunto a los archivos del 2009, la elaboración de mi trabajo integrador final; espero les sea de ayuda en el transcurso de la cursada.

Suerte, y vayan leyendo(aunque sea engorroso) a medida que la cátedra les da la bibliografía, así si surgen dudas pueden plantearselas a Emilia o cualquiera del cuerpo docente durante los momentos en que se encuentran con las clases de la cátedra.



Rita